美国重视少数族裔教育8篇

美国重视少数族裔教育8篇美国重视少数族裔教育　Ｎｏ．12．２００8比较教育研究２００8年第12期（总第227期）ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．227ＣｏｍｐａｒａｔｉｖｅＥｄｕｃａｔｉｏｎＲ下面是小编为大家整理的美国重视少数族裔教育8篇,供大家参考。

篇一：美国重视少数族裔教育

．12． ２００8比 较 教 育 研 究２００8 年第 12 期（总第 227 期）Ｇｅｎｅｒａｌ Ｎｏ．227Ｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｖｉｅｗ作者简介：

　孙渝红 （1967-）

　， 女， 山东莘县人， 西南大学教育学院博士研究生。美国高校中的种族问题一直是令人困扰的社会政治问题，它最易引发各类矛盾和民族间的分裂。随着高校中少数族裔人数的增加， 这类问题也愈发凸显。据美国人口普查局 2007 年公布的报告显示， 全美少数族裔人口逐年增加， 目前已经突破1 亿， 大约占美国总人口的三分之一， 这使美国高等院校的族群变得日益多元化。虽然美国高等教育 “肯定性行动计划” 等政策在一定程度上扶持了少数族裔的教育，但它并没有从根本上改变少数族裔受歧视的地位， 非洲裔学生、 亚裔学生、 西班牙语系后裔学生、美国本土印地安学生及其他拉美等族群的学生在学校仍然会受到不公正待遇。美国历史上由来已久的种族问题似乎已经演化成校园中新的族裔问题， 而且愈演愈烈， 少数族裔问题从未像现在这样在美国的高等教育中具有如此重要的影响， 它已经成为社会现象的缩影， 折射出美国教育及美国社会价值观的取向。一、 美国高等院校少数族裔的状况当今美国高等教育的族裔情况非常复杂， 据统计， 20 世纪 80 年代的高校入学新生中数量最大的少数族裔群体是非洲裔学生，占学生总人数的10%， 来自西班牙语系国家的学生占 2%， 亚裔学生占 2%，美国的土著印地安学生所占比例不到1%。[1]而到了 20 世纪 90 年代和 21 世纪的今天，情况发生了很大变化。根据美国国家教育统计中心 （NCES ）

　和高等教育综合数据系统 （IPEDS ）

　提供的数据， 1994 年美国高等院校在校学生人数中， 上述少数族裔学生总数为 2， 836， 628 人， 2004 年达到 4， 640， 854 人。（一 ）

　非洲裔情况在 20 世纪 90 年代，非洲裔美国人占美国人口总数的 12.3%，其中仅有 8.7%的学生就读于各类高等院校，而只有 5.7%的学生能够毕业。据调查， 42%的非洲裔美国学生就读于两年制的学校，他们中的大多数不能按时完成学业。

　从博士学位的授予情况来看， 美国在 1991 年仅有 3.8%的博士学位授给了非洲裔的美国学生， 2000 年也仅达到[2]经济原因和中学阶段学业上的欠缺在一定程度上阻碍了非洲裔学生进入高等院校学习。另外， 在高等院校中的非洲裔教职员工仅占教职员工总数的 2%。[3]这些统计数据显然不足以概括非洲6.6%。美国高等教育中的少数族裔问题探析孙渝红（西南大学教育学院， 重庆 400715 ）［摘要］ 美国高等院校少数族裔学生日益增加， 种族问题演化成校园中新的族裔问题。美国高等教育中族裔问题的表象折射出美国教育及美国社会价值观的取向。

　本文主要探讨美国高等院校校园中少数族裔问题的现象及高等院校的态度， 并就族裔问题给美国高等教育形成的挑战进行了分析。［关键词］ 美国高等教育； 种族； 族裔问题； 多元文化中图分类号：

　G640.712文献标识码：

　A文章编号：

　1003- 7667 （2008 ）

　12- 0037- 05— 37 —

　２００8 年第 12 期（总第 227 期）比 较 教 育 研 究Ｎｏ．12，２００8Ｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ＲｅｖｉｅｗＧｅｎｅｒａｌ Ｎｏ．227裔在美国社会的总体情况， 但是美国著名高等教育家菲利普 · 阿特巴赫 （Philip G. Altbach ）

　提醒人们关注这样一个事实：

　与其他的高等教育机构相比， 在美国高等教育的重要部门任职的非洲裔人数要少得多， 这是一种不正常的现象。[4]非洲裔任职主要集中在大家认为 “用不着太挑剔” 的部门， 如公立学院、 社区学院以及传统的黑人学校等。这些非洲裔教师经常面对一些窘况， 如在课堂上与白人学生相处时的尴尬， 白人学生对黑人教师的不尊重，学生对他们教学质量的评价多带有偏见等， 并且学生还常常将对黑人教师的不良评语或匿名信寄给院、 系领导或学校的其他管理部门。黑人教师似乎在美国的高等院校中更易被学生挑剔， 他们在一些颇有影响的以白人为主的美国高等院校任职的机会尤其小。许多白人学生反映与黑人教师相处时会感觉不适应， 尤其是当黑人教师的教学方式与白人教师出现差异时， 情况会更加严重。白人学生多以批判的眼光来看待黑人教师所做的改革。[5]由于高校中非洲裔教职员短缺， 黑人学生在适应新的校园生活方面很难寻求到同族裔教职员的帮助。应该说， 黑人教师给课堂教学带来了不同的视角，使学生有机会接触到令人向往而神秘的非洲传统及文化， 但在一些白人学生看来， 与黑人教师相处需要经历一个情绪甚至感情的适应期，并且在课堂教学中常常会有意无意地使双方面临族裔问题，出现这样偏差的主要原因是由于他们文化价值观的差异。[6]（二 ）

　西班牙语系后裔情况西班牙语系美国人主要由讲西班牙语的群体组成。根据美国人口调查局的统计， 西班牙语系美国人中最大的群体是墨西哥血统的人， 占 64%。

　此外， 来自中、 南美洲的人占 14%， 少数来自波多黎各的占 10.6%， 来自古巴的占 4.7%， 来自其他地区的占 7%。虽然都属于同一语系， 但每一个群体都具有各自的独特性和相当复杂的特征。近年来， 西班牙语系的美国学生能够有机会接受高等教育的占 9.5%， 他们大部分人就读于社区学院， 也有部分在公立的两年制学院里接受教育。就博士学位授予情况来看， 据美国人口局 2000 年的统计， 在美国仅有 3.8%的博士学位授给西班牙语系的美国学生， 就教师任职情况来看， 在四年制的学校中， 西班牙语系的教师占教师总数的 2%。[7]西班牙语系的学生在接受高等教育时经常会感觉苦闷， 因为美国高等院校对他们不太欢迎。由于所处的社会经济地位较低， 这些学生似乎很难融入高校的文化氛围。西班牙语系学生的中途辍学率高、 毕业率低， 他们完成不了高等教育阶段学业的重要原因也是出于种族主义等意识的压抑。美国高等教育的相关统计表明，在 20 世纪 80 年代，与非西班牙语系白人学生相比， 18~21 岁的西班牙语系学生接受高等教育的数量明显要少得多，而且这个年龄段的学生中只有 59%能够高中毕业，非西班牙语系白人学生却能够达到 82%，这种现象一直持续至今。在以其他来源的白人学生为主的校园中， 西班牙语系学生遭遇到的阻碍及挑战主要来自几个方面：

　一是他们在获得进入高等院校学习的资格方面受限； 二是缺乏家庭的经济支持； 三是社会地位较低； 四是与主流文化形成断裂； 五是对高等教育前期学业准备不足； 六是在高校校园中缺乏同类族裔的榜样和示范作用。当前， 美国高等教育中的西班牙语系学生的状况非常不稳定， 他们在经济、 社会、 教育等方面处于弱势， 常常遭遇到来自主流文化的歧视。当前移居美国的西班牙语系人的数量猛增， 这类群体出生率较高， 家庭中子女较多， 这势必会给西班牙语系学生本身甚至美国的教育带来新的问题。（三 ）

　亚裔情况美国加利福尼亚大学的亚裔美国人研究中心是美国的一个较为正式的人口普查信息中心。据该中心 2008 年初统计， 亚裔美国人的数量已经达到 1， 490 万人。在 20 世纪 80 年代， 亚裔美国学生接受高等教育的比例占总人数的 4.4%， 到 21 世纪初已经达到 10%。亚裔学生在接受高等教育时同样遇到过严峻的挑战， 尽管他们能够取得突出的学业成就， 但许多事实证明许多亚裔学生仍然受到了歧视。在当今充满竞争性的升学过程中， 名额的限制阻碍了亚裔学生接受高等教育。现在亚裔学生及家长常常受到大学入学过程中的歧视， 许多学校在招录学生时会限制亚裔学生的数量。与其他族裔的学生相比， 亚裔学生所面对的高等院校入学标准要高一些， 这已经成为大家所公认的一个事实。民众也经常谈论这样一个话题， 即如果准备升入大学学[8]— 38 —

　Ｎｏ．12． ２００8比 较 教 育 研 究２００8 年第 12 期（总第 227 期）Ｇｅｎｅｒａｌ Ｎｏ．227Ｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｖｉｅｗ习的亚裔学生所就读的高中亚裔学生数量过多，他们在升学时就会受到影响， 不少优秀的亚裔学生因此而被名校拒之门外。由于亚裔学生以勤奋刻苦和学习成绩优异而表现突出， 这就对白人学生形成了无形的压力， 因此白人学生家长， 甚至一些教育家认为， 有必要限制亚裔学生进入诸如斯坦福、 普林斯顿和伯克利这样的一流大学学习的名额。相反， 这些学校在招生过程中暗自偏向那些来自于有影响的白人地区的学生。这种现象在加利福尼亚北部的湾区通常被说成是 “洛威尔现象” ， 这是以洛威尔高中而命名的。洛威尔高中是一所一流的旧金山高中，这所学校的学生主要是亚裔学生。那些准备升入大学学习的学生家长注意到大学招生过程中对白人学生的偏向， 所以虽然他们大都聚居在学校附近的弗雷蒙特市和阿拉米达市， 但为了给子女创造良好的升学条件， 这些家长把家搬迁到白人居多的内陆地区， 或者让他们的孩子去那些以黑人和西班牙语系人居多的内地低效学校就读。[9]二、 美国高等院校对族裔问题的态度和认识20 世纪 50~60 年代，美国黑人反对种族隔离与歧视、 争取民主权利的民权运动轰轰烈烈， 但种族问题一直没有真正解决， 现在的族裔问题几乎成了随时激发美国高校校园各种纷乱的诱因。问题已经凸显，当前美国高等院校中的族裔问题出现的缘由及背景是复杂而呈多面性的。20 世纪 60 年代的民权运动还没有涉及到高校校园，那时的族裔来源相对而言没有今天这么复杂。现今， 情况发生了根本性的变化， 不同族裔学生所涉及到的各类问题充斥着美国高校校园，其中包括校园中不同族裔团体之间的关系、多元文化课程的设置、教授职位的授予以及重要的教学资源的分配等问题。从对课程设置的争论到校舍里学生之间的关系，从大学校际间的体育竞赛到校园重大问题的抉择， 族裔问题一旦被激发就会波及到整个校园。20 世纪 60 年代中期以来， 美国针对黑人等少数族裔实施了 “肯定性行动计划” ， 通过实行特别的招生计划、 加大对少数族裔学生的财政资助、 开设部分少数民族研究课程等措施，在政策上对社会的弱势群体进行了扶持，以消除教育和就业领域的种族歧视等问题。但是由于各方面的原因，“肯定性行动计划” 实施的效果不尽如人意。就学生这个群体而言，大多数高等院校的学生没有真正理解族裔问题的严重性。尽管美国是一个推崇自由平等的社会，但不少白人学生和教师仍有一种优越感， 加上文化背景的差异， 他们体会不到少数族裔学生的感受和反应。一些白人对于 “肯定性行动计划” 和其他为少数族裔制定的规定暗存不满。许多教师和家长并不赞同对少数族裔学生的歧视，但一旦白人学生中出现对少数族裔学生的歧视行为时， 他们大都缄口不谈。这也是美国社会普遍存在的一种现象。对学生来说， 谈论涉及少数民族问题时， 他们重点关注的是种族和民族的文化特性，而少数族裔学生经常会自我孤立于同质性社区 （Homogeneous Communities ）

　，应对问题的做法经常是退却到他们自己的社区，并建立起他们自封的 “隔都” （Ghettos ）

　， 即黑人聚居的贫民区。族裔问题对教职员工也带来了影响，尤其在那些一流的著名院校中。拥有教授职位的大多是白色人种、 男性和中产阶层的人， 他们在面对不同族裔和文化背景的学生时，教授职业的族裔来源和社会阶层构成实际上对他们形成了一种局限性。一般来说， 教职员工认为族裔问题破坏了高等院校的学术氛围， 对此问题的过多关注会削弱校园里的学术氛围， 他们大多关心的是他们自己的职业生涯。所以， 一方面教授们对于诸如种族、 政治等问题的态度比一般的美国民众显得更加无所谓，但另一方面他们对于大学的改革又显得相当保守。因此， 如果要求他们对旨在缓解校园族裔紧张关系的课程结构和内容进行改革而发表意见时，多数人会持抵触态度。美国著名的社会学家、 教育家爱德华 · 希尔斯 （Edward Shils ）

　指出， 一直以来教授们对大学的 “学术道德” 和历史传统的信仰把学校这个机构隔离于快速的变革之外。[11]校园里的族裔问题或种族危机是极具破坏性的， 而应对危机不仅要付出财力和人力的高昂代价， 学校的声誉也要受到影响。因此， 通常情况下学术界尽量避免牵涉到校园中族裔之间的冲突， 教职员工对学生提出的扩充少数族裔的课程方案， 并在文科课程中增加[10]他们— 39 —

　２００8 年第 12 期（总第 227 期）比 较 教 育 研 究Ｎｏ．12，２００8Ｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ＲｅｖｉｅｗＧｅｎｅｒａｌ Ｎｏ．227多元文化的科目要求显得不太热心。另外一种情况是， 虽然白人教师的行为就其本意而言并不带种族偏见或歧视的含义， 但由于沟通、 理解等方面的差别却有可能会带来族裔问题。就学校管理层而言， 他们大都认为高等院校是学术性机构， 真正关注的事情有很多， 族裔问题不是学术界重点关注的问题，它们只是由少数族裔因为不适应而带来的个别性问题，没有必要因此而分散高等教育的注意力。虽然自 20 世纪 60年代以来的近半个世纪中，族裔问题在美国高等教育中一直有着重要影响，但是美国高等院校的校方中似乎只有极少数能够真正认识到族裔问题带来的后果。学校的管理部门也大多孤立地看待族裔问题， 一旦出现了问题和危机， 校方的处理都是依据既定的校规，把这些问题看成是个别性问题， 而大多不去考虑问题的涉及面和相关性。另外20 世纪 60 年代以来的 “肯定性行动计划” 在一定程度也促进了少数族裔高等教育的发展，所以高等院校的许多人认为种族问题已经得到解决， 少数族裔应该对出台的规定和政策感到满意， 毕竟他们得到了很多方面的扶持， 校方也不应该再对校园里的族裔问题过多干预。因此， 校方对突发性事件可能造成的更深层次影响考虑不深， 甚至反应迟缓。并且， 当要求他们对出现的族裔问题认真对待时， 他们的表现多是被迫且不情愿的。少数族裔学生关注的焦点是在课程中引入多元文化元素和少数族裔的学习内容， 如扩充针对非洲裔学生和亚裔学生的学习计划， 提倡文科课程中少数族裔和多元文化内容的相互穿插。这样的...

篇二：美国重视少数族裔教育

14 年第 9 期 比 较 教 育 研 究 No．9. 2014（总第 296 期）

　Comparative Education Review General No．296①美国作为一个典型的移民国家，自建国以来其语言就呈现多样化的特点。据美国 1790年第一次人口普查结果显示，母语为非英语的人已占25%。随着移民数量的不断增加，母语为非英语的人口数量也越来越多。[1]到 2003年，全国非母语英语学习者（EnglishLanguageLearner，ELL）的数量已超过 5，300万，而这些学生所使用的少数民族语言数量多达 400多种。[2]为了满足不同母语学生的教育需求，在殖民时期，美国一些州就出现了不同形式的双语教育计划和模式，但联邦政府正式干预双语教育问题是始于 20世纪 60年代《双语教育法》的颁布，这意味着美国双语教育从此开始走上法制化和制度化的轨道，也使得以少数民族学生母语和英语为教学手段的双语教育形式随之不断完善和发展。本文将对美国双语教育所存在的问题及其政策演变过程、特点等内容进行具体的论述。一、美国双语教育所面临的问题随着美国移民数量持续攀升，少数民族学生的规模迅速扩大，母语为非英语的 ELL学生数量也随之增加。这些少数民族学生中在家使用非英语的人数比例也不断增加，如 1980年 5~17岁在校生中在家使用非英语的人数比例仅为 10%，到 2009年增至 21%，其人数已达到 1，120万。其中，还有大量的学生在说英语方面存在困难。1980年全国在家使用非英语，且在说英语方面存在困难的学生数达 194万，到 2009年这类学生人数增至 270万。[3]为了帮助 ELL学生学习英语，从 20世纪 60年代美国许多州就开始对 ELL学生实施双语教育，但由于受语言的限制及其他因素的影响，这些ELL学生不仅在学业成绩上远远落后于其他学美国少数民族双语教育政策及其特点何 倩，刘宝存（北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875）［摘要］长期以来，由于受语言的限制，许多少数族裔学生在学业成绩上远远落后于母语为英语的学生。为了帮助英语水平有限的少数民族学生获得平等的教育机会，1968 年，美国联邦政府颁布了首个《双语教育法》。虽然到 20 世纪初该法案最终取消，但相关政策为推动美国少数民族双语教育发展发挥了重要作用。从政策变迁过程来看，政治力量介入使得美国双语教育政策的变迁过程充满了曲折和反复；从政策价值取向来看，由于政策决策者对少数民族语言的态度转变，导致美国双语政策价值取向由“语言是权利”和“语言是资源”走向“语言是问题”；从政策执行过程来看，联邦政府非常重视推进学区的自身能力建设。［关键词］美国；双语教育；政策；少数民族语言中图分类号：G759 文献标识码：A 文章编号：1003-7667 （2014）09-0004-08① 本文系顾明远教授主持的国家社会科学基金“十一五”规划 2010年度教育学重大（重点）课题“主要国家民族教育政策比较研究” （项目编号：ADA100008）的阶段性研究成果之一。作者简介：何 倩（1984-），女，北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生；刘宝存（1964-），男，北京师范大学国际与比较教育研究院院长，教授。— 4 —

　No．9． 2014 比 较 教 育 研 究 2014 年第 9 期General No．296 Comparative Education Review （总第 296 期）生，而且其辍学率也明显高于其他学生。如 2007年，ELL学生在全国教育进步评估 8年级阅读测试的平均成绩比其他学生低 42分。而且 ELL学生辍学率也一直居高不下。如 1976年，14~25岁的高中生中，ELL学生辍学率高达 40%，而母语为英语的学生辍学率仅为 10%。其中，说西班牙语的拉美裔学生辍学率比其他少数民族学生高约 45%。[4]到2001年，ELL学生的辍学率仍比其他学生高 15%~20%。不仅如此，ELL学生的高中毕业率也远远低于母语为英语的学生。到 2005年，母语为非英语学生高中毕业率仅为 10%，而母语为英语学生的毕业率是前者的 3倍，达到 31%。[5]如何缩小ELL学生与母语为英语的学生在学业成绩和英语水平上的差距，成为美国双语教育发展所面临的主要挑战。二、美国双语教育的相关法规政策为了帮助少数民族移民子女在学习上消除语言障碍，自 20世纪 60年代美国联邦政府就开始介入双语教育，并通过制定一系列政策和法规来引导各州和学区开展双语教育活动。总的来看，可大致分为三个阶段：蓬勃发展时期、衰落时期和短暂的“春天”时期。（一）蓬勃发展时期20世纪 60年代，由于受民权运动和多元文化思潮的影响，美国全国上下开始关注贫困和平等问题，而政府也期望将教育作为解决这些问题的重要手段。1968年，联邦政府颁布了《双语教育法》（BilingualEducationAct ），亦即 1968年《初等与中等教育法》修正案第七条，旨在鼓励地方开展各种创新性的双语教育计划。由于当时约翰逊总统将该法案作为“反贫困战争”（WaronPoverty）的一部分，所以该法案主要针对的是那些就读于少数民族学生非常聚集的学校，且其家庭年收入少于 3，000美元的少数民族学生。

　[6] 根据规定，联邦政府将直接为地方教育当局提供竞争性拨款，帮助它们制定和实施双语教育计划，以满足大量“说英语能力有限” （limitedEnglishspeakingability，LESA）① 学生的特殊教育需求，从而让少数民族学生在学习母语的同时，也培养英语能力。该法案除了资助一些基本的双语教育计划以外，还为双语教育科研项目、教材的开发和发放、所需的教学资源、教师职前和在职培训、针对双语计划的学生家长所开设的成人教育等提供经费拨款。在《双语教育法》颁布不久，马萨诸塞州、加州、新墨西哥州、得克萨斯州等先后制定了各州的双语教育法。这是联邦政府为解决少数民族学生语言教育问题首次做出的重大努力。

　[7] 然而，该法案仍是一项基于自愿原则的补偿性政策，并非是一项具有强制性的语言教育政策。而且，该法案对于母语教育的作用并没有明确提及，对于双语教育的概念及其类型也未有明确界定和描述，这导致双语教育计划的目标及其实现途径呈现模糊状态，缺乏系统性。由此，在该政策实施 5年后，对于成功的双语计划包括哪些要素及其在帮助学校中少数民族语言儿童克服障碍过程上取得了哪些进步等，都成了未知问题。随后，原卫生教育和福利部下设的民权办公室于 1970年又发表了备忘录（Memorandum），明确指出凡少数民族学生超过 5%的学区都有义务为少数民族语言的学生提供平等的教育机会，并规定学区必须采取措施来弥补学生语言方面的缺陷，从而避免那些不会说和不懂英语的少数民族学生无法有效地参与教育计划。

　[8] 但是，该备忘录并没有规定学区必须采取哪些干预措施或计划类型，也没有强制要求学区对这类学生采取母语教育。1974年，联邦最高法院在“劳诉尼古拉斯” （Lauv.Nichols）一案中做出了具有里程碑意义的判决：以 1964年的《民权法》为依据，判定旧金山教育机构没有为母语非英语的中国学生提供适宜的教育是违法的，从而在法律上明确规定获得联邦政府拨款的学区有义务为英语水平有限的学生提供语言方面的支持，尽管这时仍没有明确要求学区必须提供双语教育计划。但随后颁布的《平等教育机会法》则有效地将“劳诉尼古拉斯”一案的判决扩展到所有学区，从法律上要求所有学区必须基于教育平等原则为英语水平有限的学生提供语言帮助，而不再仅局限于获得联邦政府拨款的那些机构。为了确保学区遵循该案判决的标准，为 ELL学生提供适宜的教学方式，1975年，民权办公室还制定了一系列的指导原则，亦被称为“劳治疗方案”（LauRemedies）。该方案明确要求把双语教育作为① 这里所谓“说英语能力有限”学生是指来自非英语语言环境的儿童。— 5 —

　2014 年第 9 期 比 较 教 育 研 究 No．9. 2014（总第 296 期）

　Comparative Education Review General No．296满足英语水平有限学生需要的主要手段。根据规定，凡是学区中有超过 20名学生使用同一种非英语语言，学区都应该为他们提供双语教育，尽管参与双语教育的学生并非都是 ELL学生。该方案虽然强调英语作为第二语言（EnglishasSecondLanguage，ESL）计划是双语教育中的必要组成部分，但是也指出ESL没有考虑学生的认知和情感发展，[9]因此建议学区根据需要采取多种方法，不再将 ESL作为少数民族语言学生的唯一教学方法。

　[10] 这是联邦政府首次支持保留学生非英语语言技能的双语计划。1974年，国会还对《双语教育法》进行了重新修订，主要包括以下几个方面：首先，扩大了对象范围，规定双语计划不再只局限于低收入家庭的儿童，而是针对说英语能力有限（LimitedEnglishSpeakingAbility，LESA）① 的学生；其二，肯定了少数民族学生母语及其文化在帮助学生过渡到全英文课堂教学中的作用。根据规定，获得联邦拨款的双语计划要能让 LESA学生获得英语能力，[11]并在必要的时候为这些儿童提供母语教育及其文化教育，让他们在教育中有效地取得进步。

　[12] 这是联邦政府首次明确提出双语教育的目标；其三，为一些相关的新计划提供资助，如为学校提供区域性咨询和培训等支持性计划；为培训双语教师设立研究生奖学金计划等。在该修正案中，联邦政府不仅强调双语计划的开发，而且还重视培养和发展学区自身能力建设，鼓励学区拓展双语计划课程、师资和科研，其旨在让学区可以在没有联邦拨款的情况下也继续开展这些双语计划。[13]新修正案尽管认可母语及其文化在双语教育中的作用，但其目标仍然是让 LESA学生尽快有效地过渡到全英文的主流课堂，并为“过渡性双语计划”提供资助，并非是为了保留少数民族语言和文化。然而，学校应该对 ELL学生开展多久的母语教育这一问题引起了人们的关注和讨论。有些人认为在英语学习之前，通过母语来培养学生的口语和阅读技能很重要；有些人则认为，应尽早让少数民族儿童学会英语，让他们融入到主流文化中，这样才能更好地实现教育机会均等。

　[14]1978年，国会又对《双语教育法》进行了重新修订。新法案对双语教育的对象进行了重新界定，原来的“说英语能力有限”由“英语水平有限” （lim-itedEnglishproficient，LEP）② 所取代，将那些因英语听、说、读、写方面遇到困难而无法在英语教学课堂上开展有效学习的学生都纳入进来，而不再局限于那些不会说英语的学生。此外，该法案还将印第安人和阿拉斯加人也纳入其中。该法案进一步肯定了少数民族语言和文化的作用，指出“母语教育不仅是为了让英语能力有限的学生了解自己的文化，而且还能让美国社会的其他儿童了解这些文化”，[15] 同时还取消了禁止让母语为英语的学生学习外语的规定，从而解除了“双向沉浸式计划”（dual-immersionprograms ）的禁令，允许一定数量（不超过40%）母语为英语的学生自愿参与双语计划，让他们了解少数民族儿童的文化传统。该法案旨在帮助 LEP学生提高英语技能，而不是以向母语为英语学生传授外语为目的。

　[16] 同时，新法案还赋予家长们更多的权利，让他们监督双语计划的效率，从而使双语计划更能满足社区要求。此外，新法案也强调学区自身能力建设，规定申请拨款的机构或学区必须说明当联邦资助拨款停止后，将如何继续维持其双语计划。新法案通过限制联邦政府为学区提供拨款的年限，从而让地方能够自主管理 LEP学生的教育事务。这一时期，美国联邦政府不仅通过立法政策来推动双语教育的发展，而且随着双语教育的对象范围和规模的不断扩大，联邦政府还增加了对双语教育的资助。如从 1969年到 1978年，联邦政府拨款由 750万增长到 1.38亿美元，参与双语计划的学生人数也由 1969年近 2.7万人增加到1978年的近 30万人。

　[17] 而且，双语教育政策性质也逐渐由自愿选择型向强制型政策发生转变，少数民族学生的母语及其文化也开始受到联邦政府的重视。然而， “过渡性双语计划”模式仍是联邦政府主要资助的对象。而双语教育计划的有效性问题则成为这一时期备受争议的问题。如 1978① 这里所谓“说英语能力有限”的学生是指在英语教学中说英语和理解英语方面都存在困难的儿童。② 英语水平有限的学生（limitedEnglishproficient，LEP）和非母语英语学习者（Englishlanguagelearner，ELL）都是指母语为非英语的学生，后者在近些年的论著中出现更为频繁。— 6 —

　No．9． 2014 比 较 教 育 研 究 2014 年第 9 期General No．296 Comparative Education Review （总第 296 期）年，美国应用研究院 ① 对双语计划进展的评估报告认为，双语教育对学生的数学和阅读成绩影响不大或没有影响；但 1977年弗吉尼亚州的应用语言中心 ② 的评估报告结果则认为，双语教育不仅有助于提高阅读和数学成绩，而且还有利于降低这些儿童的缺勤率。由于双语计划的评估设计和结论差异，导致了双语教育的有效性成为这一时期争论的焦点。（二）衰落时期20世纪 80年代后，美国的政治环境发生了明显变化，政治势力逐渐转向保守派，而且移民人数急剧攀升， “熔炉理论”和“唯英语运动”再掀高潮，这导致反对双语教育的声音愈演愈烈。新上台代表保守派的里根政府不仅以反对“大政府”的名义取消了“劳诉尼古拉斯”案的法律地位，从而将更多的教育权力下放给地方，而且里根总统还明确指出， “双语教育计划是完全错误的，违背了美国人的理念，如今双语教育公开努力地保护少数民族的母语，永远不能帮助他们掌握英语，让他们毕业后无法入职和开展工作”。

　[18] 1984年，国会在《双语教育法》新修正案中重新阐明了双语教育的目标，即是帮助所有英语水平有限的学生获得英语能力，从而达到升级和毕业的标准。而且，该修正案明确规定，必须至少将 75%的经费用于“过渡性双语教育计划”，[19] 同时还赋予州和学区更多的自由，将拨款经费中 4%（如果某年拨款经费超过 1.4亿美元，这一比例可以...

篇三：美国重视少数族裔教育

０２０ 年 １ 月当代教育与文化Jan．２０２０　　 第 １２ 卷第 １ 期 ContemporaryEducationandCulture Vol

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