[摘 要]本文对大学素质教育评价的目标取向进行了反思，指出过程取向与主体取向的评价应成为素质教育评价的新取向，并在这一评价思想的指导下，对大学教育评价方法如何转型进行了探讨。
[关键词]大学素质教育 评价方法 转型
[作者简介]罗尧成，华东师范大学高教所博士研究生(上海 200062)；杨湘清，湖南大学教务处(湖南长沙410082)
大学素质教育经历了“是什么”的理论探讨到“应该如何做”的实践研究这么一个过程，当前，对大学素质教育的研究已步入“应该如何做”的阶段。本文对大学素质教育“如何评”，即素质教育视野中的大学评价方法问题进行了理论分析。
一、大学素质教育：目标评价取向的反思
“教育评价之父”——美国学者泰勒(Tyler，民)认为：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”根据泰勒的理解，“教育评价就是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动”。
由此可知，泰勒所言的评价即为一种“目标取向的评价”。目标取向的评价将评价视为教学结果和预定目标相对照的过程。在这里，预定目标是评价的唯一标准。自20世纪30年代以来，目标取向的评价就在教育评价中占据重要地位。同时，因其简便易行、好操作、利于推进评价的科学化进程，因而在大学教育评价中也得到普遍采用。大学素质教育，虽有其预定的追求目标，即致力于形成学生合理的素质结构，但不能采用目标取向的评价，这是由于素质的下述特征与大学素质教育目标的特殊性决定的：
第一，素质的内在性。素质是“人在先天的基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体自身的认识与社会实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质”。这种品质一旦形成，便与人的身心不可分离，从而构成了人的“素质的内在性”。而目标取向的评价追求评价的客观性与科学化，它以“自然科学范式”为理论基础，坚持“量化研究”的方法论，往往将预定目标以行为目标的方式予以陈述，藉以希望获得评价结果的“客观”与“准确”。素质的内在性特征表明，以行为目标方式来陈述的预定目标无法实现对学生素质的客观评价。
第二，素质的整体性。素质一旦形成，便以整体的形态出现，人具有某种素质，很难说它是由某一因素或学科形成的。平时我们将素质区分为思想道德素质、业务素质、文化素质和身体心理素质等，这只是我们在研究和讨论中的需要，而并非意味着素质可以像其它物质结构一样可分为一个个的实体。目标取向的评价旨在获得某一教育影响对于学生特定身心品质形成的效果，它追求的是获得学生某一品质的发展状况，是对学生“局部”的了解和评判，为此，这一评价也就难以达到对具有“整体性”特征的素质的全面认识。
第三，素质的动态形成性。人的素质有先天素质和后天素质之分，人的先天素质是人发展的生理条件，它为后天发展提供了可能与基础。这种先天素质融入到后天的发展中，所形成的后天素质又成为人进一步发展的基础。这样，人的素质在具有基础性的同时，又具有了“动态形成性”。素质的动态形成性表明，素质教育评价必须贯穿于学生学习活动的全过程。目标取向的评价将评价置于一个封闭过程之中，追求的是某一预设目标的实现，它恰恰忽视了评价作为“为学生提供最好的教育”的工具这一重要功能。
第四，大学素质教育目标的特殊性。当前，大学素质教育的目标不只是形成学生基础性的身心品质，培养学生的创造性成为了大学素质教育的核心。创造性内含于人的主体性之中，人没有主体性，也就失去了创造性。而目标取向的评价在本质上受“科技理性”或“工具理性”的支配，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，因而必然会漠视人的主体性，从而不利于大学培养创造性人才目标的实现。
对目标取向评价的质疑还来自于其在实践中引发的一系列问题。在目标取向的评价中，目标的概念与结果的概念紧密相关，这样，人们在评价过程中就更容易把注意力集中到对结果的评价上，而对结果的过度关注迷失了评价的正确导向，导致了许多问题的产生，由此也引发了教育理论研究者对这一评价取向的深刻反思。
过程取向的评价是反思的结果之一。这种评价在本质上受“实践理性”支配，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值；主张具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。这种评价将人在教学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予了相当程度的尊重。
主体取向的评价是对目标取向评价反思的另一结果。这种评价在本质上受“解放理性”支配，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。它反对量的方法，主张质的评价，因为量的评价与其宗旨——对“主体性”的追求是根本悖逆的。在主体取向的评价中，评价者与被评价者是一种“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，价值多元、尊重差异成为这种评价的基本特征。
素质教育的本质旨在促进学生的发展，由上述分析可以得知，过程取向和主体取向的评价切合素质教育的本质，有助于大学素质教育培养创造性人才目标的实现，它们应该取代目标取向的评价而成为大学素质教育评价的新取向。
二、素质教育：大学评价方法的转型
素质的“内在性”、“整体性”和“动态形成性”特征以及大学素质教育旨在培养学生创造性的目标，这些都要求我们改变传统大学目标取向的评价指导思想，实现向过程取向和主体取向评价的转变。这一指导思想体现在大学评价方法上，要求它们实现下述转型：
(一)定量评价向定量评价与定性评价的结合转变
美国学者格朗兰德(Gronlund，N．E．)曾用公式对评价作了如下表述：
评价＝测量(量的记述)或非测量(质的记述)+价格判断
由上式可知，定量评价与定性评价都是评价内涵的应有之意。在大学评价中，定量评价之所以备受推崇，这是因为定量评价所得的数量具有简明、精确的特点，能够减少人的主观推论，并且数量能够运用现代科技所提供的统计工具加以处理。然而，定量评价却很难获得对学生素质的“客观描述”，素质的内在性决定了定性评价在大学素质教育评价中应居于主导地位。当前，大学素质教育重在培养学生的创造力，为此，要求大学的评价体系中更多地关注与创造力相关的评价指标。而创造力研究的新进展表明：人格特征、社会环境以及个人的认知特征都是影响创造力的重要因素，但这些因素中的许多具体指标是无法进行定量评价的。
定量评价只是把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往会丢失教育中最有意义、最根本的内容。学生生动活泼的个性被抽象成为一
组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化成可能的几组数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性则泯灭于其中，这种评价取向与大学素质教育评价的导向是格格不入的。20世纪国外相继出现的回应性评价(responsiveevaluation)、解释性评价(illuminative evaluation)、教育鉴赏与教育评论(educationalconnoisseurshipandeduca—tionalcriticism)等质性评价模式，就是对定量评价普遍盛行状况的反思与批判。
定性评价有助于更逼真地反映教育现象，但它在本质上也并不排斥定量评价。大学素质教育评价科学与否，并不在于提供的信息是定性的还是定量的，而在于信息是否准确反映了被评价内容的本质特征。评价的方式没有优劣之分，而仅有适合与否之别。大学素质教育评价应根据评价内容的特点，依据不同的要求，灵活地选用定量评价与定性评价，亦或二者的结合，使这两种评价方法更好地发挥其在实现大学评价教育目标中的导向作用。
(二)相对评价向绝对评价与个性化评价的转变
相对评价重视个体之间差异，偏重于根据学生在集体中所处的相对位置而进行横向比较。它采用的是相对标准，这种标准“主要以数据为基础，即标准的制定与参照组的成绩有关”。绝对评价则是指将学生各方面的成绩、表现与事先设立、要求达到的各类教育目标进行逐项比较，以分析并判断其达到目标的程度与差距。
传统的大学教育评价在于从众多学生中甄别出少量优秀学生，极为强调评价的评定与鉴别功能，因此，相对评价也就被广泛采用。诚然，相对评价有利于激发评价对象的竞争意识，进而会促进学生的发展。但是，这种评价采用的是一种相互比较的判断标准，其客观性较差，不能很好地反映评价对象的实际水平。实践中，通常以分数作为比较的评判标准，然而许多事例说明，分数的多少与素质的高低并不完全一致。绝对评价则不必对评价对象作相互比较，它通过与某一客观标准的对照，使评价对象了解自己的实际水平，明确与客观标准之间的差距，从而及时进行调整与改进，促使自我不断进步。
促进学生内在身心的发展是素质教育的实质。大学素质教育评价并不是为了区分学生，给出个体在群体中所处的位置。其旨在发挥评价对学生的激励作用，使他们在原有基础上谋得实实在在的发展。相对评价对大学低年级学生具有较大激励作用，因为刚入学的大学生具有强烈的成才意识，很看重自己在集体中所处的位置。但进入高年级后，随着他们在班级内名次的相对确定，评价的激励作用也会迅速减弱。为此，大学素质教育评价应根据大学生所处的不同学习阶段，考虑其它相关因素，灵活运用这两种评价方式。
当然，绝对标准也有不利于大学生素质提高的种种缺陷，主要表现为：绝对标准的制定只能做到相对客观和科学，不能很好地体现对大学生的素质要求；制定的客观标准只能反映对评价对象共同的基本要求，而缺乏个性差异方面的考虑。在这些方面，个性化评价正好可以弥补其不足。“个性化评价”是指以评价对象自身的过去、潜力和自身的目标为参照，藉以衡量自身的学习和发展现状的评价方式。个性化评价坚持个人的发展标准，这种标准具有主观性、没有上限、多样化和多层次的特点。它有利于学生培养个性、发展创造力，是大学素质教育过程中的一种重要评价方式。
(三)总结性评价向形成性评价的转变
形成性评价(formativeevaluation)是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价；而总结性评价(summativeevaluation)则是在教育活动发生后关于教育效果的判断。
形成性评价与总结性评价存在以下主要区别，而这些区别正是我们采用何种方式进行大学素质教育评价的依据。
第一，期望的用途(expecteduses)不同。布卢姆(Bloom，D．S)指出，“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”而总结性评价“指向更一般的等级评定”，它的直接目的是做出特殊效果的判断，从而区分优劣、分出等级或鉴定合格。
第二，报告听取人(audience)不同。形成性评价坚持内部导向，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考，藉以改进相关行动。总结性评价则是外部导向的，评价的结果主要供各级管理人员制定政策和做出教育资源分配的决策。
第三，覆盖教育过程的时间不同。形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，它一般并不涉及教育活动的全过程，是一种“事中评价”。总结性评价考察最终结果，是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进行，是“事后评价”。
第四，对评价结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，对评价资料的概括化程度要求不高，而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料具有较高的概括化程度。
正如Catherine A． Palomba和Trudy W．Banta所说：“对结果进行评价意味着终结(finali—ty)；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”大学素质教育评价，目的不是对学生进行评定和鉴别，而是要发挥评价的调整改进功能，使教育活动的实际参与者与实施者进行更密切的合作。大学素质教育评价更多地应是一种“事中评价”，要求评价所得的结论具有分析性，以利于下一步素质教育实践的及时改进。综上分析，大学素质教育要求其评价方式实现从总结性评价向形成性评价的转变。
(四)外部评价向外部评价与自主评价的结合转变
外部评价是指评价主体是外部的人或组织，学生作为被评价的对象而处于客体地位。自主评价是一种由学生自己监控自己发展过程的评价，在这种评价中，学生是主体，学生自身的发展过程作为被评价的对象而处于客体地位。
“素质”的本质是人的主体性，素质教育从本质上讲是主体性教育。学生的主体、主体意识和主体行为能力是在参与教育实践活动的过程中逐步形成的。大学当前的教育评价普遍表现为一种外部评价，评价是教师(或管理人员)单方面的活动，学生处于被动的、客体的地位，对于教师的评价，他们只有五条件地接受，而很少选择、申辩的权利和机会。其结果不仅没有提高学生的主体地位，相反使他们陷入完全被动的状态，与素质教育提高学生主体性的初衷大相径庭。
学生的发展固然需要来自外部教师的评价，但是，“现代教育评价已经不再把被评价者视为评价的待查客体，而是把他视为教育评价的主体”。学生只有学会对自己的活动做出正确评价并善于分析自身活动，才真正称得上是一个有主体性的人。
要培养和提高学生的主体性，必须建立完善的学生自主评价体系，为学生提供实践评价主体的机会，使其在自我定位、自我激励和自我决断的过程中提高自我意识和自我教育能力，并形成积极主动、健康向上、富有创造性的人格。当然，强调素质教育评价建立起完善的自主评价体系，并非不要或者削弱外部评价。外部评价亦可在培养学生的主体性方面大有作为，其关键在于能否创造条件让学生积极参与各种评价活动。
学生在素质教育评价中主客体角色的自觉转换被视为主体性高度发挥的标志。大学素质教育评价方法的转型应努力构建出这样的评价方法体系：在这一体系中，学生既是评价的客体，又是评价的主体，并且能根据实际需要自觉实现主客体地位的转换。毫无疑问，外部评价与内在评价的有机结合正是我们追求之目标。大学素质教育只有建立起这样的评价方法体系，才能有效发挥评价的“手段”和“桥梁”作用。
(责任编辑：黎立)