摘 要：就研究范式而言，中国古代技术教育史与普通教育史不同。因此，照搬普通教育的研究范式将会背离技术与技术教育的特殊性。基于二者之间的差异，从知识、人才、模式、文化四个方面提炼出“默会向度、匠器向度、隐性向度”三个向度的学科特殊属性，并以此作为中国古代技术教育史研究的逻辑主线。
关键词：中国古代技术教育史；逻辑主线；向度
作者简介：玄远程（1966-），男，河北迁安人，迁安职教中心（技师学院）副校长，副教授，研究方向为职业教育史学。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）01-0086-05
近代以降，“西学时代”引起中国技术教育“传统范式”的衰落，并直接导致该领域原创力的弱损及职业教育“中国话语”的缺失。由于传统与革新的辩证关系，构建职业教育的“中国范式”必然提出对于该领域历史的研究。基于学科特质，创设与因袭独特的“逻辑主线”是中国古代技术教育史学研究须首要回答的问题。默会向度、匠器向度、隐性向度三个方面则诠释出该学科的核心属性。
一、默会向度：基于技术知识逻辑的研究范式
与普通教育不同，技术教育传承技术知识。技术知识中的“默会成份”直接对研究范式的特殊性提出要求。忽略默会知识，古代技术教育不仅在内容上不全面，甚至可以说将失去其内在特征。由此，如何记述并传承默会知识即为中国古代技术教育史学研究症状之所在。
（一）据事直书之难
法国年鉴学派代表人物兰克提出历史治学的基本原则即据事直书[1]。据事直书，强调历史研究的可靠依据，重视回忆录、日记、信件、档案和当事人的原始陈述。但默会知识的“前逻辑特征”与作为一种“行动语言”的形式直接导致据事直书之难。
1958年，波兰尼在《人的研究》一书中提出同样的论述。波兰尼称：人类有两种知识，一类是“明言知识”即通常所说的可以用书面文字或地图、数学公式来表达的；另一类是“默会知识”即一般无法言说的知识，比如我们有关自己行为的某种知识[2]。波兰尼又在《个人知识》一书中明确指出：相对于传统认识论所依托的可明确表述的逻辑理性而言，人的认知运转中还活跃着另一种与认知个体活动无法分离、不可言传只能默会的隐性认知功能，这种默会认知是一切知识的基础。默会知识属于前逻辑、前语言的知识，与认识主体须臾不可分离，否则即失去生命。波兰尼认为，游离于其母体之外的只是一些毫无生命的明确知识[3]。基于此，波兰尼提出“缄默理性”概念，并明确表达出默会知识的非批判维度。“明言知识和默会知识的根本性逻辑差异在于：我们只能对某种得到明确陈述的东西进行批判性反思，而对于某种经验的默会意识，就不能进行同样的反思”[4]。
中国古代技术教育理论早已提及默会逻辑，只是语词表达不同而已。例如，“只可意会，不可言传”；《庄子·天道》中“意之所随者，不可以言传也”[5]等皆明晰地凸显出默会知识的特征。《孟子·尽心下》记载：“梓匠（木工）轮舆（车工），能与人规矩，不能与人巧。”[6]闡明了巧的不可言说性，事实上，技巧即默会知识的一部分。默会知识的“前逻辑性”特征与作为一种“行动语言”直接导致据事直书之难。既然无法言说就一定无法记述，给技术教育史研究带来困难，因为经典之中可以记述的信息多是明言知识，而默会知识未包括其中。由此，不难理解古代绝技失传非均是师傅保守所致，而有相当部分缘于“默会知识”的不可言说性。
（二）叙事范式引入
历史记述了可以言说的部分但忽略了不可言说的“默会成份”。就技术教育而言，默会知识更显重要，只是一直以来未被重视。诚如澳大利亚职业教育专家史蒂文森所言：“在所有这些情况中，和那些更为不明确的、默会的、程序的、身体的、动手的、技术的、特定的或职业的知识相比”，我们似乎赋予了那些我们能够用符号（尤其是言语的）形式来陈述或详细说明的知识以更高的价值”。然而，忽视“默会成份”恰恰是忽视技术教育的属性本身。默会知识不可言说性直接导致对于默会知识记述的难度，因此需要一种新的研究与记述工具。
默会知识是“行动中的知识”（knowledge in action），或者“内在于行动中的知识”（action-inherent knowledge）。正如挪威哲学家格里门所说的，“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。”基于默会与行动的内在关系，可以通过记述与行动相关的信息以理解默会知识。默会知识的不可言说属性直接导致古代技术教育的理论文献甚少，但众多古典篇章中存有丰富的技术教育的“叙事文本”。叙事文本以其完整与鲜活的范式奠定了技术教育史学维度的质性研究，解读文本不仅是将叙事研究引入传统技术教育，而且解读叙事的过程恰恰是体认默会范式的过程，进而文本将自身携带的更多信息留给读者。
清代学者袁枚，曾为有“闻其臭香，十步以外无不颐逐逐然”的绝技家厨王小余作传，即《厨者王小余传》以示纪念，此文即是一篇生动的技术教育叙事。文中对于卓越的“厨者”小余“又其倚灶时，雀立不转目”的专注予以了生动的描述。然而，请教厨者技巧之时，则答曰：“难言也。”道出其中默会之奥秘，即默会知识只有在实践中体味而习得，方可达至“奋臂下，未尝见其染指试也”的功夫。另文章提出了“知己难，知味尤难。”更凸显出厨师成长与欣赏美食者之间的默会关系。在经典之中搜寻其所蕴含的技术教育的叙事文本，并借鉴叙事研究的方法，应是技术教育史学研究领域所应关注的。
二、匠器向度：基于技术主体属性的民众史观
一种史观，一种写法。与帝王将相政治史学和孔孟圣贤的文化史学不同，中国古代技术教育史所记述的是创造物质文明且予以传承的匠器史学。这种民众史观应成为技术教育史学研究的基本坐标。
（一）分工起点
与普通教育不同，技术教育的出现是与分工相伴随，这个问题恰恰揭示出技术教育的历史起点问题。尽管会引起诸多歧义，笔者仍以为探索职业教育之源需回到原始社会的人类先民。事实上，分工是古代技术教育的基础。
一般认为，原始社会出现三次社会大分工。但如从职业分化角度详细划分，伴随着生产不断发展，人类历史相继出现六次大的分工，其中包括一次自然分工，五次社会分工。伴随每一次分工相继出现了攫取劳动和农业生产、畜牧业生产、手工业生产以及商业交换、原始科技等诸多领域的技术教育。对于分工的分析不在于分工本身，其直接影响了技术传承的范式。
分工与技术教育的关系问题是技术史探究的领域之一。有学者提出疑问：中国古代有技术教育吗？技术教育作为一门学科的确是近代的产物，是与普通教育相对而言的。尤其是近代职业学校诞生以后，技术教育似乎成为职业学校的代名词。但技术教育作为一种现象与人类社会分工紧密相连。我国近现代著名教育家杨贤江先生提出“自有人生，便有教育”，笔者受其启发，提出“自有社会分工，便有技术教育”。
当然，技术教育不仅依托于社会分工，更重要的是其源于人的“教育自觉”，即基于产品的交换需求。中国古代技术教育史应与中国手工业时代的历史相重合，尽管自明代中期以后即出现了近代科技与工厂的萌芽，但从技术教育发展阶段来看，鸦片战争应为一个显著的临界点，此临界点将中国技术教育做了古代与近现代阶段的划分。
（二）四民分业
古代技术教育史诠释出士、农、工、商四民技术传承的历史。伴随夏商周时期“四民分业”的发端，中国古代技术教育制度与模式不断创造与发展。研究中国古代技术教育史，“四民分业定居”的国策与历史变迁应贯穿其中。
“四民分业”的国策是分工不断深化的标志。西周“四民分业”开始出现于文献之中。据《榖梁传·成公元年》《春秋鲁国记事》载：“上古者有四民，有士民，有商民，有农民，有工民”。其中上古时代所指定在春秋战国之前。《逸周书·程典》乃文王所作以告三臣者，其中有曰：“士大夫不杂于工商，商不厚，工不巧，农不力，不可成治……”；又有“工攻其材，商通其财”，“业而分专，然后可以成治”等记述。显然“业而分专，然后可以成治”的思想影响了春秋时期管仲“四民分业定居”的国策。春秋战国时期管仲在形式上借鉴了周室的制度，然后推行于齐。《国语·齐语》：“桓公曰：处士农工商若何？管子对曰：昔圣王之处士也，使就闲燕；处工，就官府；处商，就市井；处农；就田野”此对话凸显出管仲“四民分业”理论萌芽。《管子》一书中把西周以来存在四民分工提升为“四民分业定居”的理论并以政策佐之。管子以外，荀况与吕不韦丰富了“四民分业”的理论。“四民分业定居”的思想成为先秦时期社会分工理论的核心，对后世产生巨大影响并不断深化。
四民是古代技术传承的主体。其中“士”是否属于技术分工应予以区分。春秋战国之“士”成为中国知识分子的代名词。一般称为新兴“士”阶层。把春秋战国之“士”皆视为职业教育群体是一种误读，其主要指依靠一技之长独立谋生的“匠器”之士。范文澜在《中国思想通史》一书中，把战国时期的“士”分为四类：一类是学士，如儒、墨、道、名、法、农等考家，著书立说，提出各种政治主张，在文化上有巨大贡献；一类是策士，即所谓纵横家，长于政論，凭口舌辩说猎取富贵；一类是方士或术士，可分两等，一等是天文、历算、地理、医药、农业、技艺等学科的专家，在文化上也有巨大的贡献；一等是阴阳、卜筮、占梦、神仙、房中术等骗取衣食的游客；最下一类是食客，数量最大，流品最杂，其中包括鸡鸣狗盗之徒，任侠刺客、奸人犯罪、赌徒屠夫和市井无赖等。“匠器”之士主要指第三类之中的部分[7]。
中国古代技术教育史应当围绕“四民”、“四业”来探索其培养体系，包括技术教育制度、形式、课程、教法、教材等。另外，自汉代，“士、农、工、商”的传统模式被突破，伴随职业的逐步拓展应探究新的技术教育领域。
（三）匠器史学
与一般通史或思想史不同，中国古代技术教育史是一部“匠器史学”。自普通“四民”到“匠器之杰”成为共同推动中华民族物质文明的历史主体。当然，物质文明之中承载着民族文化的精神。“匠器”是一个代称，包括技术职官、工匠与农商等人群。
“匠器史学”首先不能忽略“匠器”的起源与发展。文献记载，商周时期，伴随分工的发展，出现“职业为氏”与“行业族居”现象。《考工记》郑玄注中说，古时有“以其事名官”和“以氏名官”，即从事什么手工业就命名为什么氏族。据《左传》定公四年记载，周武王克商时，晚商遗民清楚地以职业不同分成各种家族，如将条氏、徐氏、萧氏、索氏、长勺氏、尾氏六族分给鲁公；将陶氏、施氏、繁氏、錡氏、樊氏、饥氏、终葵氏七族分给康叔。在13族中至少9族是手工业家族，如索氏即绳工家族，长勺氏、尾勺氏即酒器工家族，陶氏即陶工，施氏应即旗工，繁氏马缨工，錡氏即锉刀工或釜工，樊氏篱笆工，终葵氏即椎工[8]。与之相比，农、商技术一般父子相继或师徒相承。
“匠器史学”不能忽略中国古代历史中“匠器之杰”。士有墨子，农有贾思勰，工有蔡伦，商有计然，医有扁鹊……；另不能忽略“匠器之典”，《考工记》，《天工开物》，《农政全书》，《伤寒杂病论》……等等。“匠器之典”涵盖丰富深邃的技术教育思想以及民族原创力的记载。中国古代“技术人”创造了灿烂的古代文明，在漫长的岁月中成为中国人得以生存与发展的最根本的载体。
“匠器史学”不能忽略中国古代历史中“匠器之作”。明代以往，中国以杰出技术与卓越发明著称于世，创造出手工时代无与伦比的技术文明与技术精神。勿言农业技术的辉煌创造，原始瓷器、商代后姆戊大方鼎（2011年考证“司”为“后”）、汉代造纸、魏晋百炼钢、隋代赵州桥、宋代印刷术……等领先于世的手工业技术皆不胜枚举。
当然，促成中国古代技术水平之高，并非技术教育单独之功，而是合力所至。因此，尽管中国古代技术教育史是一部“匠器史学”，但在研究进程中，需要认真思考与之相关的元素。诸如中国古代技术发达与科学成就之间的关系？中国古代非学校化技术教育缘何达至如此高的水平？中国古代社会“农业为本，工商为末”的基本国策下，工业技术与商业发展水平缘何如此之高，动力是什么等等。
三、隐学向度：基于技术承传模式的教育释义
中国古代技术教育旨在传承技术、培养匠器。因此，更多采用与经学不同的教育模式。由于二者之间内涵与体系等方面的巨大差异，以“隐学”命其名。“隐学”是对中国古代技术传承范式的整体概括。
（一）隐学提出
“隐学”是与“显学”相对的。与学校形式的经学“显学”比较，把“非”学校形式的，以培养“劳力者”与“技术人才”的教育形式定义为“隐学”。如此定义，一方面可以准确揭示出中国古代技术教育的实际状态，另一方面，利于展开对于职官制度、修业学馆、艺徒制度、家传制度等技术传承模式的深度研究。
“隐学”诞生于“何时”是一个学术问题。笔者认为应处于夏商周时期。原始社会末期，仅是出现了三种学校萌芽。即成均之学、虞庠之学、明堂。发展至西周，统治阶级贵族国学与地方所设乡学出现。《礼记·学记》记载“古之教者，家有塾、党有庠、遂有序、国有学”。无论国学与乡学，其显著特征皆为“学在官府”或“学术官守”。《左传·襄公九年》记载“君子劳心，小人劳力”即凸现出奴隶主贵族垄断文化的本质。“学校背离生产，理论背离实践”的总体特征出现。技术教育开始与学校形式的教育体系相隔离并成为中国近四千年的基本模式。
夏商周时期，“显学”与“隐学”相对立而存在，并导致三个维度的分裂。第一，体力与脑力发展的分裂，社会出现了劳心者与劳力者角色；第二，学校教育与生产实践的分裂，这种分裂在某种意义上持续了几千年；第三，普通教育与职业教育分裂，贵族阶级普通教育处于“显性”地位，劳动人民职业教育处于“隐性”地位，至今，两种教育仍存在不同形式的“双轨”。
古代技术教育与学术教育之间的关系也是需要厘清的范畴。严格意义来讲，西周以前学术教育与技术教育相互融合，六艺构成了共同的起点。东周百家奠定了中国学术教育的基础，以汉代太学为标志的封建官学与私学体系开始传承儒学经典，经历魏晋南北朝的突破与隋唐的开放融合，官学学术以理学、心学、实学等新形式垄断教育体系，而农夫、百工、商旅被排除在学术体系以外。医学、律学、天文学等专科学校亦在官学体系中占有极小的比例。相对于儒家思想脉络的学术体系，“职官、农业、手工业、商业”技术传承均定位在古代职业教育范畴。有些学者提出疑问，因何不将天文官与医官教育列入学术教育？原因在于，中国古代天文学与医学凸显出鲜明的实用性，如“观天为农用”以及“中医为治病”，而较少地从学理的维度去考究。
（二）隐学变迁
隐学是对于中国古代技术教育体系的综合界定。不同的历史时期又呈现出不同的状态。古代技术教育史研究同时要厘清隐学的变迁形式、变迁特征、影响因素等诸多问题。
技术教育成为隐学始于夏商周时期。原始社会教育完全与生产生活相融合，因而成为技术教育与普通教育的共同母体。夏商周时期，在“学术官守”制度背景之下，技术教育以“非学校化”“隐性”职业教育形式。东周以降，尽管此制度特征被突破，但基本成为中国手工业时代职业教育底色。例如，汉代中国第一所艺术学校“鸿都门学”诞生，开启了技术教育的学校形式。但伴随“鸿都门学”的衰亡，整個汉代职业教育又显示了“去学校化”即“隐性”职业教育特征。
技术隐学与经学显学相对，同样伴随着历史的更替而发展。汉代“鸿都门学”尽管存留历史较短，但技术专业学校开始贯穿中国历史。魏晋南北朝及其以后出现算学、书学、医学、武学等打破了经学垄断地位，亦说明儒家思想另外一个特征即“经世致用”。尽管“隐学”有所变迁，但最终因儒家“君子不器”的人格追求与封建等级制度使之始终处于被轻视的地位。唐代显庆三年（658），高宗废除了书学、算学、律学，撤销的理由即《废书算律学诏》：“书算学业明经，事唯小道，各擅专门，有乖故实，并令省废。”翻开中国教育史，仅墨子、傅玄、颜之推、胡瑗、颜元等屈指可数的大儒提及技术教育。技术专门学校在历史变迁中常处于不稳固的状态。
技术隐学发生、发展的影响因素同样是史学研究的重要命题。政治因素以外，经济与文化等因素起到至关重要作用。此项研究可进一步揭示职业教育的“跨界”属性。笔者研究，大凡思想开放或社会变革之时，技术与技术教育皆发展较快。春秋战国时期，普通教育与技术教育思想出现并存局面。这个历史时期技术教育曾经成为短暂的“显学”。学术下移以后，培养“士”的儒家、培养“兼士”的墨家、倡导“法、术、势”的法家、“贤者与民并耕”的农家等同时活跃在各诸侯国之间。尤其儒家与墨家并称“世之显学”，儒家“君子不器”人格追求与墨家“农与工肆之人”教育对象差异很大而并行于世。其成为中国近代以往普通教育与技术教育同时并存且“地位相分”的唯一时代。
宋、唐时期不仅文化开放而且经济发达，同样开启了技术教育的鼎盛。宋代处于中国封建王朝的顶峰，经济最繁荣、科技最发达、文化最昌盛。尤其在技术领域，中国历史上的重要发明一半以上都出自宋朝，航海、造船、医药、工艺、农技等均达至很高的水平。有些学者称宋代为自春秋战国后第二个学术自由时期。宋代职业教育的发达依赖于政治开明、经济活跃、重视文教与鼓励发明的独特社会背景。以胡瑗“一学两斋”为代表的职业教育思想与实践在职业教育史上闪烁着光芒。宋代出现经学与技术教育并重的局面。隋唐时期，不仅通过官办的实科学校培养科技人才，而且私学家传、佛道人士传艺、经师兼授实科知识、手工匠人艺徒制以及社会性的科普教育等，培养造就了大批实科人才。
当然，技术隐学在受到外界因素影响同时，自身的逻辑更需要深入挖掘。
（三）隐学范式
范式一般释义为哲学和规则以及模式的总称。隐学范式在于揭示与普通教育差异之处，应成为中国古代技术教育史研究的核心部分。技术教育隐学范式需要深度挖掘。笔者在古代技术教育史研究有如下观点，以抛砖引玉：
隐学范式研究依托于古代技术传承的制度模式。中国古代发达的技术与同样发达的技术教育并存相依。并以非凡的原创力创设了多元模式。技术教育于“士、农、工、商”古代“四民”之中以顽强的生命力存留与发展。治事之学、修业学堂、畴官制度、艺徒制度、师徒制度、农业社学等多元模式完成了手工业时代农业、手工业、中医天文等诸多领域的技术传承。
治事之学，一直伴随经学不断发展，研究其“六艺造士、百家之学、经学载体、分斋治学”模式变迁中，重点剖析治事之学的核心理念：明体达用、百职人才、治事实学、习行教法、各专一事。
畴人世学，古代天文历算之学皆为畴人之学或畴官之学。在“学术官守”背景之下，技术在职官间代际传承，形成“传之畴官，各从其父学”的独特文化现象，其中，“官世合一、父师合一”特征值得研究。
修业学馆，即专门学校。因古代算学馆、医馆而以修业学馆称谓，另有别于近代修业学堂。古代书学、算学、律学、医学、天文等领域在办学实践与历史变迁中，其课程、教法、考核等诸多方面均趋于规范与成熟。其学术官守、精英教育、技能本位、远离生产的特征与表象应予以厘清与体认。
艺徒制度，古代官府手工业技术传承的主要模式。其以工商食官为总体制度背景，因官业办学而与官府手工业盛衰相伴。自西周，艺徒制度之工师选择、立样程准、严格学程、令丞试工等技术传承环节逐步成熟。其技术官守、法式授艺、因能分任、技艺压抑的内在特征表现出合理性和冲突往往并存。
家传制度，民间传统技艺家传制度自古有之且至今盛行。其相语以事，相示以功，相陈以巧，相高以智独特传承范式以及诚一，世业专攻一技；不肃而成，不劳而能；家人相一，父子戮力等精髓构成其存留且发展的合理性。但制度本身缺失引起思考与革新的动力。
学徒制度，考究其存在的合理性：如个性化、终身性、精艺性、实践性皆凸显出学徒制度的优势。学徒制度作为手工业时代产物，其本身存在着保守与垄断、低效受众等着内在局限，亦同时存在着师承文化“严格性”与“亲密性”、教学载体“实践性”与“生产性”、教学层次“技术性”与“境界性”统一等极有价值的精髓。
劝课农桑，作为中国古代社会农业教育的重要方式，是农本思想、民本思想、教化思想、农耕文明的体现。耕籍礼、劝农文、劝农官等丰富、多样的劝农方式使劝农思想得以有效实现。劝农为中国古代史永恒本业。
探究隐性范式，可进一步解读技术教育的本质特征。“手的训练”——“脑的教育”——“手脑教育”循环诠释出技术教育基本走向。同时引发诸多思考：学校无法单独完成职业教育任务，需依托于职业岗位与实际训练。技术教育与普通教育不同，其不能在书斋中完成人才培养；古代手工业时代职业人才教育给出了鲜明答案，这便是古代技术教育虽为“隐学”，但生命力一直旺盛的核心因素。
“历史研究的意义在于歷史本身”，但现实意义同样重要。中国古代得以创造技术史上辉煌其必有卓越的传承基因，古代技术教育有许多合理内核绝没有过时，研究现代职业教育如果抛开自己的历史是没有出路的。当然，三个向度可能不能涵盖中国古代技术教育史全部特征，另有多个命题需要更加深入的予以探究。
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责任编辑 宋庆梅