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2008 年 8 月
教 育 技 術 學 報
Aug. 第 2 卷第 8 期
Journal of Educational Technology
Vol.2
No.8 2008
44 教育技术的局限性初探 查晓瑜 四川师范大学 计算机科学学院
四川成都
610068 [摘要]
教育技术发展至今， 在很大程度上促进了我国教育事业的发展， 然而教育技术也不是万能的。本文初探了教育技术在研究和应用中存在的局限性， 从中找到阻碍其发展的因素， 并提出了改进的建议，旨在走出其局限， 发挥其最大的作用。
[关键词]
教育技术； 局限性； 发展 当前， 几乎所有的期刊杂志上提到教育技术基本上都是持“褒义” 的态度， 教育机构和教学人员也大夸其好处。
但是， 不管是哪门学科， 都有其局限性， 教育技术也不例外， 更何况， 教育技术作为一门新兴的学科， 本身仍处于不断完善的时期。
在教育改革的浪潮中， 教育技术并非想象中的那么神秘， 那么万能， 它也有其自身的局限性。
近年来我国教育技术研究取得了长足进展， 出现了许多有价值的研究成果， 为我们提供了许多好的教学方法， 比如程序教学、 人本主义教学、 建构主义学习模式， 在很大程度上改变了传统的教学模式， 促进了我国教育事业的发展。
中央电化教育馆副馆长王晓芜老师对教育技术“十五” 的总结是：“我国教育技术研究在广大中小学校教育教学中的广泛普及， 促进了‘农村中小学现代远程教育工程’ 有效应用， 促进了素质教育以及新课程改革的实施， 促进了教师队伍建设和学校的发展”。[1]在庆贺成果的同时， 有学者提出“教育技术学自己没有新的研究成果来支撑门面， 结果导致中国教育技术学呈现出一些令严肃的学术人所不齿的行为：
执著于概念辨析、 引入并炒作新概念新名词、[2]“大多数教育技术研究者虽然标榜自己所从事的是教育研究， 但却只对喜欢展望新的发展方向”，教育教学的边缘性问题进行浅尝， 涉及教育教学本原性问题时， 则采取引用的手法‘依据教育学的原理’、 ‘心理学的研究表明’， 在教育技术的著作中看不到 ‘教育现象’ 和教育研究方法等研究内容”。[3]……大师学者们何出此言？ 对教育技术进行剥茧抽丝， 我们看到在我国教育技术的发展中， 在理论研究的系统性、 研究方法、 评价体系、 研究者学科意识等方面都存在或多或少的问题， 这已经引起了学术界的关注。
教育技术学研究内容(研究领域)包括学习过程与学习资源的设计、 开发、 利用、 管理和评价等五个方面的理论与实践。“过程” 是“以教学设计为中心”， 主张教育技术是为促进学习而进行的相关理论和实践； “资源” 是“以媒体为中心”， 主张教育技术是在现代教育媒体和媒体传播教学法作[4]有文章指出“教育技术研究领域：
严重泛化”，用下的学习过程， 两者都是以促进学习为目的。[5]引起了教育技术学界的轩然大波， 期刊杂志上纷纷对“教育技术泛化” 问题进行讨论。
我国的教育技术在引进国外先进的教育技术思想时， 倘若不顾我国的教育实际全盘吸收， 很容易导致其泛化。但事实确实如此吗？
从发展看， 我国的教育技术并没有仅凭逻辑推理就随意扩大其研究领域。
研究包括教育技术的基础理论、 教育技术的理论基础、 教学媒体的开发和利用、 教学设计的理论与实践、 教学资源的开发和利用、 教学方法、 教学评价等等。
这些都属于教育技术研究的内容， 如果这样叫泛化， 那我们到底该研究什么呢？ 笔者认为问题出在研究内容还不够系统化。
首先在如此宽泛的研究中， 我们所
教育技术的局限性初探 45 关注的主要是对教学系统和教学传播过程的策略性、 技术性， 重视技术在教学过程和智力培养过程中的科学功能， 对人的研究却没有得到其应有的重视。
教育技术本身就是“为了促进学习”， 而学习是由学习者自己完成的， 因而对学习者的研究应该是教育技术研究的重中之重！
其次， 我国教育技术研究的“面” 还相对狭窄， 研究领域几乎局限于学校学习， 理论与实践没有拓展到社会的其他方面。
比较发达的国家， 教育技术早已步入工业、 商业、 军事领域， 各类机构已开展了职业技术教育。[6]主要源于我国教育技术研究领域局限于学校学习， 理论与实践没有拓展到社会的其他方面。
因此，我国的教育技术从研究到实践都并非泛化， 而是还有更多的路要走。
研究方法是区分学科和学科发展程度的重要标志， 也是学科发展的重要前提。
许多学者推崇把教育技术学研究方法分为三类[7]， 如表 1 所示。
表 1
教育技术研究方法 研究方法 主要特征 举例 哲学研究方法 是研究教育技术的宏观的、 指导性方法， 具有普遍的方法论意义 历史唯物主义和辩证唯物主义研究方法
一般研究方法
是专门针对这一学科进行研究的方法 质的研究方法， 如访谈法、 实地观察法、 社会调查法、 实物分析法、 行动研究法等； 量的研究方法， 如实验研究法、 追因法、 评价法、 统计法、 测量法、 建模方法等； 综合的方法， 如系统论方法、 信息论方法、 控制论方法、 定性定量结合的方法和软件工程的方法等
专门研究方法 是对教育技术的应用或其他问题的研究方法 内容分析法、 任务分析法、 解释结构模型法(Interpretative Structural Mod Eling Method简称 ISM) 、 课堂信息分析法(S-P 表分析法)等 也有学者(如徐向东教授)推崇另一个分类方法， 即日本教育界的教育技术研究方法， 它们把教育技术的研究方法分为六类：
实验计划法、 认知的研究方法、 教学模型研究方法、 系统开发研究方法、 实践(行动)的研究方法和内省的研究方法。
与前一种在内容上并无大的区别， 只是分类角度不[8] 同。分析以上教育技术学的研究方法， 给人的感觉是茫然。
黄荣怀教授在指出：“为什么目前大部分教育技术方面的研究对实践影响甚微， 很少产生‘看得见’ 的效果， 失败在哪里？ 归根结底， 原因[9]问题表现在以下几个方面：
1． 教育技术发展至今， 尚未出现科学的分类方法使教育技术学的研究方法成为完备的体系， 没在于教育技术没有自己的研究方法。”有专门讨论教育技术研究方法的权威书籍和文章。
2． 教育技术学并没有形成独特的、 适合教育技术学本身特点的研究方法， 在研究过程中大多采用其他学科的研究方法， 特别是教育研究方法。
由于研究内容、 研究对象、 研究范畴等有差异， 完全移植教育研究方法不能解决教育技术独特的学科问题， 正如表 1 所示。
3． 当前的教育技术研究大多仍采用定性研究的方法， 使用定量研究方法的很少。
学科在研究中如果长期存在忽视定量研究方法、 只作定性分析的现象， 肯定会对教育技术研究的信度和效度带来不利的影响。
4． 许多研究者在选取研究方法时具有主观性、 随意性， 缺少客观性， 势必影响研究的效果。
基本原理研究 46 关于教育技术的评价， 其“导向功能、 鉴定功能、 改进功能、 调控功能和服务功能” 使其不容忽视。
在国内有关教育技术应用的论文中几乎都从各个方面提到了评价问题， 但却都没有深入进行研究。
目前教育技术的评价主要从以下几个角度进行， 见表 2。
表 2 教育技术评价 评价角度 类别 观点 科学主义 全面肯定技术 人本主义 认为技术是奴役人的工具， 对所有技术都持否定态度 技术的哲学角度 辩证观 辩证地看待技术 技术的技术评价 通过对技术指标的选取， 针对其目标进行评价， 如 Stenphen Dowens 的评价标准 技术的经济评价 从教育技术的投入产出上进行分析 技术角度 技术的综合评价 从技术、 经济和社会层面分析 以人为本的角度
从教育技术新定义上看， 促进学习、 提高绩效，“适当” 以及“符合道德实践”， 都体现了以人为本的精神。
生态角度
借用生态学理论来研究媒体进入教学环境后的相关问题， 例如可以把使用计算机看成一个新的物种， 考察它对整个系统这个生态环境的影响。[10] 不同的评价对象有不同的评价方法， 不同的评价角度有不同的评价标准。
在评价方法的选择上主要的困难是：
1． 评价研究范围的确定：
从不同角度评价教育技术， 目的和选取的指标都是不同的， 如何定位？
2． 评价指标体系的科学化与操作性：
教育是全社会问题， 教育技术的目的也是促进全民学习，促进教育现代化， 面对不同的受教育者和不同的经济、 文化背景， 如何选择适当的教育技术？ 标准如何界定？
3． 评价结果的处理与分析：
评价结果的处理标准是什么？ 2005AECT 关于教育技术的定义明确指出教育技术要提高绩效， 并且绩效是从能力方面对学习者进行测评， 对此如何进行度量？
教育技术研究领域受到研究者自身专业意识的影响。
就目前我国教育技术研究者的构成来看，长期以来这一领域的研究者一部分来源于教育专业， 另一部分研究者来源于电化教育学与计算机专业。
前者的研究领域以教育理论为主， 教育理论知识厚实而自然科学修养薄弱； 后者大多出于理科专业， 主要进行媒体研究， 两者又都相对缺乏对系统科学的研究。[11]专业人员学科意识的薄弱， 致使研究领域常常出现分裂， 然而不管是搞理论的， 还是搞技术的， 最终目的都是为了付诸教育实践，实践证明技术离不开理论的指导， 理论也离不开技术的支持。
总的来说， 教育技术目前研究存在的问题是：
1． 理论和实践严重脱节；
2． 媒体研究多， 教学设计研究少， 使研究显得浮于表面；
3． 研究面过窄， 仅限于课堂， 没有拓展到社会， 服务于社会；
4． 研究方法单一， 不能全方位、 多角度地阐述要研究的内容； 研究工具欠缺， 使研究数据显得[12] 不够科学， 缺乏说服力。
教育技术的局限性初探 47 在我国教育技术研究中， 对技术的认识主要集中于将技术作为一种工具手段。[13]将教育技术中的技术降低为或简化为媒体， 把技术视为工具加以研究， 使人理解为教育技术就是教学中所用的技术， 这样就大大缩小了“技术” 的内涵。
在教学工具的设计与使用中， 存在如下问题：
1． 工具在变革中总是起到一种催化剂的作用， 不是导火线， 也不是最终目的。
正如有人所说：“能带来稳定且再三复现高质量教学的， 与其说是所使用的媒体， 不如说是软件的设计。”[14]工具是教育教学中的一种辅助手段， 借助系统理论、 学习理论、 教学理论等， 才能赋予工具灵魂， 才成为了“设计”。
2． 教学软件缺乏人性化、 智能化， 缺乏与教学理论的融合， 缺少面向素质教育的内容。
大多是照搬教科书中的内容， 实际成了教科书的电子版， 颇有改“人灌” 为“机灌” 之嫌。3． 在我国经济落后地区， 虽然目前已有多个西部贫困地区开通了网络教学， 然而受各方面影响，[15] 网络教育多针对成人教育， 还不能完全走进义务教育。
在这种情况下， 把技术等同于媒体， 不就说明在这些地区， 教育技术根本没有立足之地了吗？ 与我国目前教育技术普及教育的目标不是背道而驰了吗？
当前， 国内国外教育技术理论都研究得相当多了， 计算机和网络技术的飞速发展也为教育开拓了空间， 似乎是万事俱备， 只欠东风。
而我们现在面临的状况是：
教育技术研究落不到实处或效果甚微。
原因何在呢？ 笔者认为主要是因为理论和实际结合不够， 理论付诸实践的基础太差， 致使我国教育技术很难切实应用到实处。
比如， 搞了多年的新课程改革在实施中出现了尴尬局面。
一位历史教师打过一个比喻：
今天的课改就像当年的戊戌变法， 理论家们和教师不过是光绪和康有为， 而高考则是实权大握的慈禧。
在分数的逼迫下， 什么样的课改都是形变而质不变。
不管技术怎么发展， 教师都是一个不可或缺的角色。
教育技术的发展， 为教育行业带来了生机，不少教师就一哄而上， 不管什么课， 都用多媒体上。
为什么会出现这种对媒体的依赖呢？ 主要有两个原因：
1． 教师在理论上的缺乏 教学并不一定非得靠先进的技术手段， 重要的前提是扎实的理论基础。
教育技术是要求根据现代教育思想和理论对教育整体进行设计、 开发、 利用、 管理和评价， 是一个完整的教学过程， 而不是单纯为了使用技术。
没有理论的支持， 教师何以完成复杂的教学过程？
2． 教师对媒体的崇拜 如前面所述， 技术常常被误认为媒体。
许多学校或教师认为， 一堂课是不是高质量的， 评判标准就是所使用的媒体的级别和多少， 致使媒体在很大程度上被误用， 教学效果自然也会受到很大的影响， 这是对教育技术的应用理解不深刻造成的。
媒体作为一种辅助手段， 是无法代替人进行信息处理和文化建构的， 教师的板书和生动的讲解， 即使在网络教学中也是不可或缺的。[16]况且， 学生的发展是离不开人这个社会环境的， 技术让世界拉近距离的同时， 也疏远了人们的关系， 如果教师再忽视与学生之间的情感交流， 学生又如何能健康地发展？
教育技术受建构主义理论影响， 建构主义要求教学活动要以学生为主体。
然而， 研究只能为学习者创造一个良好的外部条件， 促进其发展， 并不是导致其发展。
教育技术在学科中的应用， 特别是新的教学理念和媒体在教学中的应用， 虽然受到学生们的青睐， 但这些新的东西能否起到良好的
基本原理研究 48 促进作用呢？ 俗话说：
外因要通过内因起作用。
学生的发展要靠他们自身的悟性和他们的自主性、自控性， 环境会对其发展起到一定的作用， 教育技术在其中起到的也就是促进学习的作用。
况且，对于学生来说， 天生好玩好动的特性， 使这种作用力并不一定表现为推动力， 常常作为反作用力出现。
心理学研究表明， 媒体都会有干扰因素， 信息越多， 干扰因素越多。
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